Авторитарный стиль педагогического общения

Как уже отмечалось в разделе I, одним из наиболее значимых требований, которое предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, есть четкость его социальной и опытной позиции. Позиция педагога — это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных взаимоотношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и опытная позиции педагога не смогут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются лично-типологические особенности сотрудничества педагога с обучающимися. Как раз исходя из этого стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с неспециализированным стилем педагогической деятельности.

Авторитарный стиль педагогического общения

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся темперамент взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности обучающихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает неспециализированную и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения есть их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого обучающегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели сотрудничества, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее сильно выраженной форме данный стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, в то время, когда обучающиеся не участвуют в дискуссии неприятностей, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется посредством тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога значительно чаще ведет к происхождению устойчивых конфликтных обстановок.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не разрешают проявлять обучающимся самостоятельность и инициативу. Их оценки обучающихся неадекватны, основаны только на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но наряду с этим не принимает к сведенью мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) значительно чаще позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, в большинстве случаев, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность обучающегося оказываются вне стратегии сотрудничества.

Авторитарный стиль общения, согласно данным Н.Ф.Масловой, порождает неадекватную самооценку обучающихся, прививает культ силы, формирует невротиков, приводит к неадекватному уровню притязаний в общении с окружающими. Более того, доминирование авторитарных способов в общении с обучающимися ведет к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним преимуществам внешней привлекательности и физической силы.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется рвением педагога минимально включаться в деятельность, что разъясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально делают свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, базу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и обучающихся. Следствием аналогичной тактики есть отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, в большинстве случаев, неудовлетворительны.

Неспециализированными изюминками попустительского и авторитарного стилей общения, не обращая внимания на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между преподавателем и обучающимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего главного положения.

Альтернативой этим стилям общения есть стиль сотрудничества участников педагогического сотрудничества, чаще именуемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на увеличение субъектной роли обучающегося во сотрудничестве, на привлечение каждого к решению неспециализированных дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В следствии открытого и свободного дискуссии появляющихся неприятностей обучающиеся совместно с педагогом приходят к тому либо иному решению. Демократический стиль общения педагога с обучающимися — единственный настоящий метод организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, свойственны энергично-положительное отношение к обучающимся, адекватная оценка их возможностей, удач и неудач. Им характерны глубокое познание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным сотрудникам, но социально-психологический климат в их классах неизменно более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует обучающихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Черта вышеприведенных педагогических стилей общения дана в чистом виде. В настоящей педагогической практике значительно чаще имеют место смешанные стили общения.

Педагог не имеет возможности полностью исключить из своего арсенала кое-какие частные приемы авторитарного стиля общения. Как продемонстрировали изучения, они выясняются время от времени достаточно действенными, особенно при работе с классами и отдельными обучающимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с обучающимися, поскольку данный стиль общения разрешает максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического сотрудничества.

Кроме основных существуют промежуточные стили педагогического сотрудничества, в отношении которых направляться исходить из того, что воспитательные силы постоянно порождаются личностными отношениями, т.е. целиком и полностью зависят от личности педагога. И предельно мягкий и хороший Песталоцци, и строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, и приверженец свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой, и твёрдый в своих требованиях Дистервег — все они добивались громадных удач в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, различных стилей педагогического общения.

B.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и обучающихся; общение, в базе которого лежит дружеское размещение; общение-расстояние; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным есть общение на базе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней. .* Таковой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского.

Достаточно результативным есть и стиль педагогического общения на базе дружбы, который возможно разглядывать как предпосылку названного выше стиля. Дружеское размещение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с обучающимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Но дружественность должна быть педагогически сообразной, поскольку определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса сотрудничества. Вот из-за чего одним из достаточно распространенных стилей общения есть общение-расстояние, которое применяют полностью как умелые педагоги, так и начинающие.

Изучения говорят о том, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) расстояние ведет к формализации сотрудничества педагога и обучающегося. Расстояние обязана соответствовать общей логике их взаимоотношений и есть показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение дистанционного показателя в доминанту педагогического общения резко снижает неспециализированный творческий уровень совместной работы педагога и обучающихся. Это приводит к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-расстояние в своих крайних проявлениях переходит в более твёрдую форму — общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, каковые не могут организовать продуктивное общение на базе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического сотрудничества общение-устрашение есть бесперспективным.

не меньше отрицательную роль в актах сотрудничества педагогов и обучающихся играется общение-заигрывание, которое кроме этого по большей части употребляется молодыми преподавателями. Стремясь поскорее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого нужной коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке беседы на индивидуальные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, нужных для творческой атмосферы сотрудничества, при их нередком применении становятся штампами, воспроизводя малоэффективные методы педагогического общения.

Но рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно внимание на то, какие конкретно методы общения являются для него более обычными и чаще применяемыми, т.е. должен владеть навыками опытной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, тождественный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и обучающихся.

Наблюдения школьной практики говорят о том, что стиль педагогического общения конкретно воздействует на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, каковые во многом определяют результативность педагогической деятельности. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, довольно часто порождают конфликтные отношения между преподавателем и обучающимися. Ответственность за них постоянно лежит на преподаватель. Но в настоящем педагогическом ходе вероятны конфликтные отношения и между детьми. Вследствие этого особенного рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения распрей.

Основными обстоятельствами распрей в общении являются ущемление эмоции собственного преимущества партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Способы угашения распрей подразделяют на прямые и косвенные. К прямым способам относятся такие, как поочередное изложение сути и обстоятельств столкновения (лишь факты без чувств, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий публично; использование административных санкций; разведение конфликтующих по различным классам, группам. Косвенные способы опираются на реализацию следующих правил: выхода эмоций (по К.Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.*

Но знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных обстановок не снимает с педагога ответственности за необходимость решения любой раз заново педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на базе прогнозирования, фактически решение и анализ решения).